essai délaboration d'un curriculum de formation de l'enseignement de l'informatique au cycle secondaire au cameroun

RESUME

Les recherches actuelles dans le domaine de la didactique de l’informatique et des TIC dans l’enseignement au cycle secondaire portent beaucoup plus sur les curricula et sur les techniques spécialisées de son implémentation ainsi que son implantation à travers trois principales approches : l’approche par contenu, l’approche par objectif, et l’approche par compétences. Ce travail présente les résultats d’une étude visant à montrer dans quelle mesure et comment le concept de curriculum peut être invoqué pour mener des programmes de reformes ainsi que des innovations dans le domaine de l’enseignement au cycle secondaire de l’enseignement. Ces résultats indiquent d’une part, une possibilité d’étendre les concepts issus du curriculum à toutes les phases du cycle d’apprentissage et d’autre part, que la technique par curriculum est une solution appropriée aux problèmes de programmation des enseignements au cycle secondaire en général et dans l’enseignement de l’informatique et des TIC en particulier.
Mots clés : Didactique, Tic, Curriculum, Implémentation, Implantation

ABSTRACT

Now our days, researches in the domain of computer sciences and ICT didactics in secondary school teachings are mostly geared toward curriculums and specialized techniques for its implementation and its layout for the three principal approaches : approach by objectives, approach by content and approach by competences. This work presents the results of a study aiming to verify in which measures and ways the concept of curriculum can be applied to lead successful reform and innovative programs in the domain of secondary school teaching. The results indicates in the first place, the possibility to extend the concepts throughout the learning cycle, and in the other hand, that, the curriculum technique is an eminent solution to problems of teaching programming faced by secondary schools in general and in the teaching of computer sciences and ICT in particular.
Keys Words: Didactic, Ict, Curriculum, Implementation,


INTRODUCTION

Contexte général
Les programmes d’étude (description d’une liste de contenus), utilisés par la pédagogie traditionnelle Raynal et Rieunier (1997), ont été toujours privilégiés pour la transmission des connaissances et pour l’élaboration du contenu des cours dispensés. Ces programmes d’étude bien qu’ayant présentés des grandes vertus, incluaient les différents aspects de l’apprentissage (processus d’acquisition de nouvelles connaissances) excluaient des aspects de l’évaluation de l’apprentissage qui sont des points essentiels pour un processus pédagogique pertinent (enseignement/apprentissage). Dans les programmes, l’intérêt est porté sur le mode de penser et au cheminement au lieu des résultats. Kulm (1994). Cette méthode de programmation présente de nos jours de nombreuses insuffisances, notamment le fait que le programme d’étude ne s’intéresse pas à la finalité du système éducatif, à ce que l’élève sera capable d’exprimer ni à l’évaluation du processus pédagogique. L’introduction dans les processus pédagogiques de la méthode d’enseignement/apprentissage par curriculum comme palliatif aux insuffisances de la méthode par programme d’étude traditionnel en font une priorité.
Le terme ‘‘curriculum’’, utilisé dès le XIXème, du moins en anglais, désignait les cours dispensés par les universités ou par certaines écoles dans le cadre d’études ou de formations, comme le rappelle SAFAR (1992). En se référant à l’Oxford English Dictionnary, le curriculum médical par exemple, reprenait l’ensemble des cours inscrits au programme de la formation des médecins. Progressivement, le concept s’est modifié et le terme emprunté aux pionniers de ‘‘l’Education Nouvelle’’, a eu une utilisation diversifiée par rapport aux contextes des autres.
Le concept de curriculum a été considérablement élargi, mais reste difficile à implanter dans le monde francophone en général et dans les pays francophones africains en particulier. Cela est dû au penchant porté sur la notion de programme d’étude scolaire. Or, on ne peut réduire la richesse apportée à un curriculum à celle apportée à un programme d’étude scolaire tel qu’il est conçu et diffusé actuellement. Parmi les nombreuses définitions qui sont proposées pour le concept du curriculum, nous en avons retenu quelques unes qui rendent compte de l’évolution du concept et de son enrichissement au fil du temps et des expériences.
Pour Taba (1962), un curriculum consiste simplement en un plan d’apprentissage. De Landsheere (1979), met l’accent sur la planification des opérations d’élaboration et sur l’évaluation des résultats ; deux notions qui commencent à susciter un intérêt particulier dans les milieux de l’éducation à partir des années soixante-dix. Un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction, il comprend les actions telles que : la définition des Objectifs de l’enseignement, la définition des contenus, la définition des méthodes (y compris l’évaluation), l’établissement des matériels (y compris les manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignements. Dans le même ordre d’idée, D’Hainaut et Legendre font, en plus, référence aux finalités assignées au système éducatif : un curriculum comprend en général, non seulement des programmes dans les différentes matières, mais aussi une définition des finalités de l’éducation envisagée, une spécification des activités d’enseignement et d’apprentissage qu’implique le programme de contenus et enfin des indications sur la manière dont l’enseignement ou l’élève sera évalué D’Hainaut (1983).
Nadeau (1988), en se situant dans la perspective de Legendre (1993), met l’accent sur les processus décisionnels conduisant à l’élaboration du produit : un curriculum est un ensemble organisé de buts, d’objectifs, de contenus présenté de façon séquentielle, de moyens didactiques, d’activités d’apprentissage et de procédé d’évaluation pour mesurer l’atteinte de ces objectifs. De cette définition, se dégage un certain nombre de décisions que doit prendre la personne responsable du développement d’un programme :
ü les décisions concernant les orientations majeures du programme, c’est-à-dire celles qui concernent le choix des buts et des objectifs ;
ü les décisions concernant la sélection du contenu, des activités d’apprentissage, des moyens pédagogiques, du matériel etc. ;
ü la décision concernant l’enseignement, c’est-à-dire les méthodes d’enseignement, les moyens didactiques et les moyens d’évaluation. On peut également inclure les décisions concernant le personnel appelé à œuvrer dans le programme, à savoir les professeurs, les personnels non enseignant, les étudiants et les administrateurs.
En récapitulant de manière exhaustive ce qui précède, on peut admettre qu’un curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du système d’éducation
Problématique :
Le but de l’étude est d’obtenir un portrait de l’enseignement/apprentissage de l’informatique au cycle secondaire au Cameroun. L’objet de la recherche concerne l’élaboration d’une nouvelle forme normalisée de curriculum d’enseignement/apprentissage de l’informatique au secondaire au Cameroun. Pour atteindre ce but, nous commençons par adopter la méthode de curriculum par compétences pour la définition du curriculum de cette discipline car, elle contient une méthodologie adaptée à la définition des curricula dans les pays qu’ils soient centralisés ou décentralisés. En quoi la définition d’un curriculum aidera- telle à l’amélioration de la qualité du processus d’enseignement et l’apprentissage de l’informatique au Cameroun ?
Le curriculum est important pour tous les acteurs concernés dans la politique éducative, car les politiques éducatives constituent l’épine dorsale du système éducatif. En améliorant la qualité du processus d’application de cette politique éducative, elle peut contribuer énormément au développement de l’activité informatique du pays. Ainsi, améliorant les connaissances sur l’enseignement/apprentissage. Ceci nous permet également d’avoir une meilleure image pour le domaine de l’éducation en général et nous permet jusqu’à un certain point transposer les résultats à d’autres secteurs d’activités. Par ailleurs, ces travaux serviront de références utiles pour des études ultérieures. En l’occurrence, ils permettront d’émettre des hypothèses qui pourront être vérifiées dans le cadre des recherches dans d’autres secteurs d’activités.
Objectif :
Le propos dans ce travail est un essai de solution aux problèmes d’enseignement et d’apprentissage des TIC dans les établissements secondaires au Cameroun. Bien enseigner et bien apprendre commence par une bonne organisation, une bonne conception et une bonne programmation de ces activités selon le parcours éducatif (MILED 2006). Parmi toutes les méthodes de programmation de l’enseignement et d’apprentissage, celle par curriculum semble mieux adaptée pour l’enseignement et l’apprentissage des TIC au Cameroun. Pour y parvenir, nous élaborons un curriculum favorisant l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des TIC dans le cycle secondaire au Cameroun. Le travail est donc basé sur l’hypothèse suivante :
La méthode de programmation d’enseignement et d’apprentissage par curriculum est une réponse au problème de la didactique des TIC dans le monde en général et au Cameroun en particulier.
Délimitation de l’étude :
Le Cameroun étant d’une richesse culturelle énorme (à chaque région une culture) ; il n’est pas possible de développer un curriculum qui soit adaptable dans toutes les régions. Dans la mesure où, l’un des points clés d’un curriculum est la prise en compte de l’environnement dans lequel il doit être implanté. La limite d’applicabilité du curriculum qui nous intéresse sera une région car dans une région les différences culturelles sont minimales.
Limitation de l’étude :
L’étude s’en tiendra à l’enseignement secondaire, non seulement pour les raisons évoquées plus haut, mais surtout parce que le cadre de l’étude se situe au niveau du cycle secondaire.
Plan de l’étude :
Le travail sera organisé ainsi qu’il suit : au chapitre1 sera présenté les différents modèles de curriculum d’enseignement au cycle secondaire. Ensuite, le chapitre 2 fera l’objet de l’élaboration d’un curriculum d’enseignement de l’informatique au secondaire du Cameroun. Enfin, la conclusion ouvrira les perspectives.









CHAPITRE 1

MODELES DE CURRICULUM D’ENSEIGNEMENT AU CYCLE SECONDAIRE

La faible fréquence d’exposition à des pratiques didactiques et pédagogiques recourrant aux TIC de la part des enseignants associés risque fort de renforcer la perception de la formation à l’utilisation pédagogique des TIC en tant que formation instrumentale ayant une utilité sur le plan des pratiques privées, mais ne se transposant guère en tant que matériel ou que contexte didactique. Dans le contexte des nouveaux curricula de formation à la profession enseignante, l’observation des pratiques de la part de professionnels chevronnés pourrait donc jouer un rôle prépondérant dans la formation initiale Karsenti (2ooo).
Pour cela, ce chapitre comportera trois aspects : le premier, porte sur les notions de base d’un curriculum d’enseignement, le second sur le processus de son élaboration, et le troisième sur sa gestion en tant que projet d’innovation pédagogique.
1.1 NOTIONS DE BASE DES CURRICULA D’ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE
Cette section présentera tour à tour les caractéristiques, les principes généraux et la structure générale d’un curriculum d’enseignement au secondaire.
1.1.1 Les caractéristiques d’un curriculum d’enseignement au secondaire
Les caractéristiques du curriculum représentent les points d’appui des valeurs élémentaires sur lesquels le curriculum et sa réalisation dans l’instruction reposent. Elles donnent les directives de base pour la programmation, la conduite et l’évaluation de l’enseignement. Ces caractéristiques sont les suivantes :
ü L’équilibre
D’après COX (2006), il ya un risque d’aboutir à un contenu sans contexte (réalités socio-économiques nationales), si la représentation des rayons d’action du curriculum n’est pas équilibrée sur : les connaissances, les compétences, le comportement et les valeurs. A l’aide de cet équilibre, on s’assure que la structure du curriculum permet aux élèves, outre l’acquisition des aspects cognitifs, prévoit le développement des aspects socio-affectifs.

ü La cohérence
« La cohérence est le lien de conformité entre les divers moyens et les personnes qui composent un organisme et qui s’unissent les uns aux autres pour constituer un seul et même outil au service de l’atteinte des objectifs visés » Bouchard et Plante (2002). Il importe en effet que tous les moyens humains et matériels s’accordent de manière à poursuivre les objectifs communs et donc à répondre aux besoins. Si les intentions pédagogiques sont pertinentes, il convient de s’assurer de l’adéquation des moyens et de la compatibilité de ceux-ci entre eux ; par exemple, les enseignants ou les formateurs ont-ils des formations adéquates et complémentaires ? Le matériel qui leur est fourni peut-il leur être utile pour atteindre les objectifs de l’enseignement ou de la formation ? Les instructions qui sont fournies à chacun sont-elles compatibles ? Chacun partage-t-il bien les objectifs communs ? Ce sont là quelques questions qui permettent de s’assurer concrètement de la cohérence du curriculum d’enseignement.

ü L’ouverture
La notion d’ouverture est importante dans les caractéristiques, cela indique que les éléments principaux se définissent dans le cadre du curriculum. Le curriculum définit les objectifs généraux, les opérationnalise dans les objectifs opérationnels qui montrent ce que l’élève doit savoir (connaissances standards, compétences et valeurs) et détermine les standards minimaux et requis de connaissance, de compétence et de valeurs que les élèves doivent atteindre. A l’enseignant, il reste la liberté de créer seul la manière selon laquelle il réalisera les objectifs établis.
ü La flexibilité

C’est un élément au centre de toutes les caractéristiques citées plus haut, elle désigne le fait que le curriculum doit permettre aux enseignants de modeler le programme qui répondra seulement l’exigence que le curriculum permette une éducation individuelle, mais aussi la possibilité d’adaptation dans différentes conditions socioculturelles de la conduite de l’enseignement qui sera le trait caractéristique essentiel pour la réalisation du curriculum.




ü L’efficacité
Elle est fondée sur la concentration, sur des compétences transversales et des capacités disciplinaires foncières, sur des rendements internes et externes, bien au-dessus de la moyenne dans les différentes étapes et à la fin du cursus scolaire.
ü L’efficience

Elle se mesure au regard de bons rendements qui croissent et qui durent sans coûts élevés, avec comme fertilisants essentiels, l’intérêt des élèves, la motivation des enseignants, l’appui du milieu environnant et la capacité des dirigeants de réaliser les plans d’action formulés en termes de qualité et de bonne gestion.

ü La faisabilité

Elle consiste à s’assurer de la possibilité pour les chefs d’établissements, les enseignants et les élèves de travailler dans de bonnes conditions en dépit des contraintes, obstacles et handicaps, parce que disposant de toutes les ressources susceptibles d’assurer la réussite.

ü La durabilité
Bouchard et Plante (2002) entendent par durabilité le maintien dans le temps des résultats obtenus par le curriculum. Nous entendons également par durabilité le maintien dans le temps des différentes dimensions du concept de qualité définies par ces acteurs.
ü L’interdisciplinarité
Le but recherché par l’introduction de l’interdisciplinarité dans l’enseignement est généralement de favoriser chez les élèves l’intégration des connaissances tout en facilitant leur application à des situations de la vie réelle. Pour cela il convient non seulement, qu’au sein du curriculum, les articulations entre les contenus soient clairement mises en évidence mais aussi que les approches pédagogiques pratiquées soient en accord avec les résultats espérés.
ü Niveau de définition du curriculum
Pour comprendre la logique qui fonde l’élaboration du curriculum, il peut être intéressant de situer les différentes opérations par rapport à un découpage à trois niveaux de l’organisation du système éducatif comme suit :

Niveau de décision
Formulation
Politique éducative (formelle)
Finalités
Gestion de l’éducation
Compétences générales
Réalisation quotidienne de l’action éducative (niveau technique)
Compétences spécifiques objectifs
Tableau 1: les trois niveaux de structuration d’un curriculum. source Unesco (edp/eps) 2006

A un premier niveau, on trouve des décisions d’ordre politique qui dans un pays démocratique relèvent des assemblées représentatives par exemple les reformes privilégiant les contenus ou des méthodes pédagogiques. Il est normal que les finalités de l’éducation soient soumises à l’approbation de tous les citoyens ou de leurs représentants. Les référentiels sont destinés aux personnes chargées de la gestion du contrôle et de la régulation du système éducatif. Il s’agira dés lors de formulation à caractère plus précis sur lesquels le personnel d’encadrement pourra s’appuyer pour exercer les fonctions qui lui sont dévolues. Au niveau de la réalisation de l’action éducative les formulations seront plus précises afin de guider l’action des enseignants et de leur fournir les outils qui permettront de contrôler ses actions. Pour s’assurer la circulation de l’information d’un niveau de décision à un autre, il est important de prévoir l’intervention d’acteurs jouant un rôle d’interface par exemple les directeurs d’administration entre le niveau politique et celui de la gestion de l’application ainsi que des inspecteurs, pour le passage du niveau gestion au niveau technique.
ü Supports de communication
Tel que définit au point ci-dessus, à chaque niveau, des documents sont produits et ces documents peuvent être sous la forme suivante :
· Document de déclarations d’intentions : un document qui donne une formulation à caractère très général émise par un responsable politique pour marquer sa volonté d’engager le système éducatif en tout ou en partie vers la réalisation d’une situation désirée.
· Référentiel de compétences : document qui spécifie ce qui sera attendu du système éducatif et dans lequel on utilise des formulations de plus en plus précises compte tenu du fait qu’on s’adressera dorénavant, non plus au grand public comme c’est le cas pour la politique éducative, mais à des personnels spécialisés (directeurs inspecteurs, enseignants…) directement impliqués dans l’action éducative.
· Autres documents : d’autres documents peuvent associés à l’implémentation du curriculum et ceux-là se présentent sous différentes formes tels que les fiches de performances (indicateurs de rendement) par exemple ISTE-NETS, ISTE-NETT.

ü Durée et structuration de l’apprentissage
Le découpage du cycle éducatif en phase et années permet de donner un caractère discontinu du cycle éducatif ainsi permettant de définir le curriculum en tenant compte des différents débouchés de la vie tels que : continuer ses études, arrêter pour travailler, se former uniquement, etc. Par exemple d’après l’Unesco le cycle d’apprentissage est subdivisé en quatre phases qui sont : phase d’alphabétisation, phase d’application, phase d’intégration, phase de spécialisation.

ü L’a- propos

Figure 1: les caractéristiques d’évaluation de la qualité d’un Curriculum d’ après Bouchard et Plante (2002).
« Evaluer l’à-propos d’un organisme, ou de l’une de ses parties, c’est établir les liens de conformité entre celui-ci et les contraintes qu’il a l’obligation de respecter et au regard desquelles il ne dispose d’aucune marge de manœuvre. » Bouchard et Plante (2002). (Voir figure 1). L’implantation d’un curriculum ne peut se faire in abstracto, sans tenir compte du contexte de l’environnement d’implantation. Certains curricula seront plus ou moins à-propos, c’est-à-dire compatibles avec les contraintes qui risquent d’entraver éventuellement leur bonne marche. Les caractéristiques ainsi définies sont de véritables indicateurs pour déterminer l’efficacité, l’efficience d’un curriculum d’enseignement ainsi que la synergie qui existe autour de ce curriculum dans le processus pédagogique en termes de durée. La figure ci-dessus est illustrative.
1.1.2 Les principes généraux d’un curriculum d’enseignement
Il existe trois principes généraux dans le système curriculaire. Ces principes s’avèrent être des approches non disjointes à savoir : approche par contenus, approche par objectifs et approche par compétences.
ü L’approche ou entrée par les contenus
Cette approche repose sur la notion de l’organisation du savoir et s’appuie sur les postulats suivants :
les connaissances se transmettent de celui qui sait à celui qui est supposé être ignorant.
l’enseignement se déroule selon une progression linéaire calquée sur la logique interne de la matière, et la planification des contenus doit être graduée du simple au complexe et respecter la succession des pré-requis.
L’entrée par les contenus va de pair avec le découpage de l’enseignement en discipline c’est-à-dire en un ensemble de savoirs considérés être de même nature ou appartenir à un même domaine de connaissances et structurés selon leur logique interne. Elle focalise l’attention sur l’enseignant et sur ses activités. La transmission orale (exposé ex-cathédral) écrite ou audio-visuelle, les méthodes inductives et déductives sont les procédés didactiques utilisés. Quant à l’évaluation, elle vise à mesurer les capacités de l’apprenant à restituer le plus fidèlement possible ce qui lui a été enseigné et à l’appliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages.

ü L’approche ou entrée par objectif
L’approche dans le curriculum par les objectifs pédagogiques repose sur l’apprenant et ses activités. Cette approche présente les avantages suivants :
l’opérationnalisation des objectifs pédagogiques et leur formulation univoque, en activités concrètes, offrent un instrument de communication entre les constructeurs de curriculum, les utilisateurs et les apprenants.
au niveau individuel, la définition de critère d’évaluation aide au diagnostic des difficultés rencontrées, elle rend possible la délivrance rapide de feedback et à terme elle permet de dresser les compétences.
Cette approche fixe les objectifs préalablement définis en termes d’objectifs généraux et d’objectifs spécifiques. Ces objectifs constituent des jalons à court terme (généralement une séquence d’enseignement) de l’action éducative. C’est la raison pour laquelle ils donnent normalement lieu à des formulations très précises qui permettent assez facilement de vérifier s’ils ont été atteints. La pédagogie par objectifs met en avant un découpage systématique des contenus en petites unités qui seront étudiées successivement et généralement dans le cadre d’une discipline spécifique. La pédagogie par objectifs se donne comme stratégie de décomposer tous les savoirs et savoirs faire en tranches : les objectifs spécifiques qui correspondent chacun à un comportement observable sur l’élève qui peut être facilement contrôlé et testé par l’enseignant.
C’est Bloom dans les années 1970 qui développe la pédagogie par objectifs ou « pédagogie de maîtrise », il propose une taxinomie, une liste de comportements cognitifs et affectifs qui sont : l’acquisition de connaissances qui est un savoir théorique, l’accent est mis sur la mémorisation de connaissances (identifier, définir, reconnaître) ; la compréhension, l’application et l’analyse constituent le savoir procédural, au niveau de la compréhension l’accent est mis sur la reformulation des mots (illustrer, traduire, interpréter) ; dans l’application l’accent est mis sur l’utilisation des informations(appliquer, organiser, classer) ; et dans l’analyse l’accent est mis sur la décomposition des informations (comparer, distinguer, détecter) ; et enfin la synthèse et l’évaluation qui sont des savoirs pratiques , au niveau de la synthèse l’accent est mis sur la création personnelle à partir des informations (créer, relater, écrire) ; et à l’évaluation l’accent est mis sur l’appréciation, le jugement, le sens critique (juger, argumenter, valider). D’autre part, il est souvent nécessaire au moment de l’évaluation, de rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le verbe d’un indicateur de performance.
ü L’approche ou entrée par compétence
Une compétence est un savoir- agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources; par savoir agir, on entend aussi la capacité de recourir, de manière appropriée, à une diversité de ressources tant internes qu’externes, notamment aux acquis réalisés en contexte scolaire et à ceux qui sont issus de la vie courante. Hariri (2006). Un curriculum axé sur le développement de compétences vise, entre autres, à ce que les connaissances puissent servir d’outils pour l’action comme pour la pensée, qui est aussi une forme d’agir. C’est une approche qui spécifie les compétences nécessaires pour atteindre les objectifs, ces compétences relèvent de la capacité de l’apprenant, le conditionnement de l’apprenant et l’environnement de l’apprentissage.
La notion de compétence est généralement plus globale et fait référence aux résultats de l’action éducative dans une perspective à plus long terme (quelques jours ou quelques semaines) mais surtout elle s’attache à décrire des situations dans lesquelles les différents savoir-faire mobilisés devront être mis en œuvre. La mise en œuvre d’une compétence est liée à un contexte en rapport direct avec les situations que l’apprenant aura à traiter dans sa vie de tous les jours ou dans le cadre de son activité professionnelle future : communiquer des informations, prendre des décisions, argumenter, résoudre un problème etc.
Une entrée par les compétences(ou par intégration) Roegiers (2001) prend appui sur la délimitation de compétences utilisant ou mobilisant un ensemble de ressources (des savoir, des savoir-faire et des savoirs-être) dans une discipline donnée, afin d’effectuer une tâche complexe comme la résolution d’un problème ou la production d’actes communicatifs. Elle se réclame essentiellement de la théorie constructiviste situant les savoirs dans l’expérience et le vécu de l’apprenant qui permettent ainsi d’expliquer le processus d’appropriation de ces savoirs dans un contexte qui lui est stimulant et motivant.
Rappelons que le constructivisme est une théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est construite par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Les étudiants sont considérés comme des organismes actifs cherchant du sens, des significations et basée sur l’hypothèse que, en réfléchissant sur nos expériences, nous construisons notre propre vision du monde dans lequel nous vivons.

· Les principes de base de l’approche par compétence

LE Boterf (1998) en distingue quatre principes qui sont :
o Déterminer et installer des compétences : pour une insertion socioprofessionnelle appropriée ou pour développer des capacités mentales utiles dans différentes situations ;le profil à partir duquel ces compétences sont identifiées est intimement lié à un ensemble de valeurs qui doivent prendre en compte à la fois des options universelles et humanistes et des données spécifiques au contexte où des tâches variées peuvent être effectuées : de ce point de vue, le curriculum est un vecteur de développement et de changement des mentalités, un moyen de viser des finalités comme l’égalité, l’esprit critique la cohésion sociale.
o Intégrer les apprentissages : au lieu de les faire acquérir de façon séparée, cloisonnée ou juxtaposée, on passe d’un apprentissage catégorisée à un apprentissage intégré. Ce principe fondamental de l’approche par les compétences repose sur la nécessité de mobiliser des ressources (savoir et savoir-faire) pour la résolution d’un problème en sciences, ou pour la préparation d’un projet. C’est ainsi qu’à travers une situation d’enseignement ciblant un tache bien définie l’intégration peut se réaliser chez l’apprenant ; celle-ci « est étroitement associée à une capacité d’agir observable, de réaliser concrètement une activité qui lui fera percevoir l’utilité des apprentissages, par exemple : la réalisation de projets, la résolution de problèmes complexes, la production des rapports, l’accomplissement d’exercices et de tâches dans le cadre de simulations, de jeux de rôle, de mises en situation. » bref il s’agit d’associer l’imaginaire au réel. L’approche par compétence rompt avec l’approche par objectif, le plus important est d’acquérir des compétences pour un métier.
o Rendre significatif et opératoire ces apprentissages : en choisissant des situations motivantes et stimulantes pour l’élève. Le caractère significatif ne peut se limiter à l’ancrage des compétences et des situations aux seuls contextes de la vie quotidienne ; des situations peuvent être significatives si elles présentent un défi pour l’apprenant, si elles développent des capacités mentales (raisonner, comparer, justifier…) ou si elles font appel à des compétences qui peuvent être réinvesties dans d’autres disciplines (une compétence en informatique peut servir à d’autres matières d’enseignement). Ainsi l’important pas seulement de s’interroger sur ce que l’apprenant sait, voire même sur ce qu’il sait faire, mais de se préoccuper aussi et surtout des situations dans lesquelles il va être amené à utiliser son « savoir ». Exemple la maîtrise d’un savoir-faire à partir d’un savoir, apprendre la physique pour être ingénieur et non pour être physicien, et dans l’approche par les compétences même si l’on apprend la physique pour être physicien alors être physicien devient un métier celui de chercheur en physique. Ainsi nous remarquons aujourd’hui qu’à chaque savoir est associé un métier, une compétence.
o Evaluer de façon explicite et selon des tâches complexes : dans une approche par les compétences, une évaluation certificative finale se déroule sur la base de la résolution de situations-problèmes et non sur la base d’une somme d’items isolés (comme c’est le cas dans une évaluation sommative qui porte sur des savoirs ou des savoir-faire juxtaposés) ; toutefois, l’évaluation de la compétence n’exclut pas celle, antérieurs, des savoirs et des savoir-faire. Ainsi, une évaluation intégrée se substitue à la fin d’un parcours à des évaluations ponctuelles et séparées qui ne peuvent être écartées.

ü Structure du curriculum par compétence

La structure d’un curriculum par compétence se subdivise en deux parties principales : une partie directrice (moteur) qui définit les finalités globales et les compétences générales ensuite une partie programme d’étude qui est définit à partir du moteur et renferme le contenu-matière et les compétences spécifiques. A ces deux parties est souvent associé les différents documents liés à l’enseignement apprentissage.







1.1.3 La structure générale d’un curriculum d’enseignement au secondaire.
Pour comprendre le terme curriculum d’enseignement selon Wheeler (1974), certaines notions doivent être maîtrisées dans la mesure où elles entrent en droite ligne dans la forme générale de celui-ci. Il s’agit des différentes composantes qui permettent de mieux comprendre sur quoi repose un curriculum de formation. La figure 2 présente donc la forme générale d’un curriculum.

Figure 2: Forme générale d’un curriculum d’après WHEELER 1974
D’après la figure 2 ci-dessus, les différentes composantes d’un curriculum sont les suivantes :
ü Une Finalité
Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives à un système éducatif et des manières de dire un discours sur l’éducation. Une finalité correspond à un engagement plus formel puisqu’il se traduit généralement sous la forme d’un texte officiel (une loi ou un décret) qui fixe les grandes orientations du système éducatif pour les années à venir. Depover (2006). Par exemple, une finalité est vu sur l’ordonnance n°76 /45 du 16 avril 1976. Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension universelle la plus profonde » ou encore tout enfant à droit à une formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation.
L’enseignement de l’informatique aux troncs communs au Maroc a trois finalités :
· pédagogique, dans la mesure où cet enseignement permet l’ouverture sur les sciences, facilite l’acquisition des savoirs et favorise l’autonomie.
· scientifique, en ce sens que cette discipline est considérée comme matière à part entière, transversale par analogie aux langues, obligatoire et non un choix facultatif.
· professionnelle, du fait que l’informatique s’est imposée comme outil incontournable, indépendamment des futurs métiers.

ü Un Objectif
En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après l’apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés des finalités de l’éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs spécifiques. Un objectif est un but qu’on souhaite atteindre ; et un objectif pédagogique est une intention d’apprentissage formulée en termes de comportement observable et mesurable de l’apprenant.
Dans programmes officiels d’informatique des 1er et 2nd cycles de l’enseignement secondaire général de l’arrêté N°3475/D/63/MINEDUC/CAB du 17 juin portant introduction de l’informatique, le Ministre de l’Education Nationale entend généraliser l’implantation de cette discipline dans tous les corps de l’enseignement. Cette volonté de généralisation de l’enseignement de l’informatique vise deux principaux objectifs :
· La professionnalisation des enseignements telle qu’elle est inscrite dans la loi d’orientation ;
· L’introduction des technologies de l’information et de la communication (tic) en tant que facteur d’amélioration de la qualité de l’enseignement, en vue de permettre aux élèves de l’enseignement secondaire de s’adapter à l’évolution de la science et des nouvelles technologies.


ü Un but
Il est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action de formation. Par exemple, l’enseignement du français a pour but de : développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et langagières lui permettant d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.
Dans le curriculum de l’informatique de l’éducation de base-cycle moyen (classe7-8-9) et enseignement secondaire du Centre de Recherche et Développement Pédagogique, le but est d’établir un programme pour l’enseignement de l’informatique en tant qu’une nouvelle matière. Il vise l’enseignement des concepts informatiques et encourage l’utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement des autres matières.
ü Un programme d’étude
Un programme d’étude est l’ensemble des contenus d’un enseignement à dispenser selon les niveaux, à un cycle. Chaque programme a un but recherché, ce qui est sa finalité en termes de réussite ou d’échec. Autrement dit c’est un écrit donnant les détails des enseignements qu’on se propose de dispenser.
Les programmes officiels d’informatique du 1er et 2nd cycles de l’enseignement secondaire général ARRETE N°3475/D/63/MINEDUC/CAB du 17 juin 2003 portant introduction de l’informatique dans les programmes de formation des 1er et 2ème cycle de l’enseignement secondaire général.
ü Un contenu
Un contenu est une organisation des enseignements. En France Demeuse (2007) comme aux ETATS-UNIS (Michigan département of education 1996) les contenus de matières sont classés par rapport aux compétences escomptées selon la règle K-12 c’est-à-dire il ya douze niveaux de compétences par discipline et chaque niveau a ses objectifs, son processus pédagogique et son évaluation. Par contre en Australie l’on retrouve la classification des contenus sous dix niveaux de compétences K-10 BOARD OF STUDIES OF THE STATE NEW SOUTH WALES(2007).
Au Cameroun dans le programme officiel de l’informatique, en classe de 6ème nous avons comme contenu les notions de base sur les ordinateurs ; qui sont reparties en enseignement théorique et enseignement pratique.
ü Une méthode
Une méthode est une logique de présentation d’un procédé ; c’est un ensemble de procédés raisonnés pour faire une chose, ou encore l’ordre qu’on suit pour étudier, enseigner Strauven (2006). Une méthode d’enseignement est toute la technologie mise en place par l’institution éducative pour permettre le savoir et les connaissances. Pour ce qui est des méthodes enseignement/apprentissage, il existe deux grandes méthodes ; on distingue les méthodes directives lorsque l’apprentissage s’appuie sur le maître comme référence et les méthodes non directives lorsque l’apprentissage prend sa source chez l’élève comme référentiel.
ü L’évaluation
Evaluer signifie d’abord recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides, fiables et ensuite examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critère adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajusté en cours de route et enfin en vue de prendre une décision DE Ketele ( 1989). Les méthodes d’évaluation sont des techniques pour vérifier si les apprentissages se sont acquis. Une évaluation peut se faire par rapport à une norme donnée ; il existe plusieurs formes d’évaluation (normative, sommative, diagnostique et certificative). Une évaluation normative comme son nom l’indique, c’est évaluer, après avoir donné un exemple, dire à l’élève de le reproduire. Une évaluation sommative est celle habituelle dans l’apprentissage scolaire : devoir de classe, examen de fin de trimestre ou d’année. Une évaluation diagnostique est celle qui cherche le handicap dans le parcours scolaire d’un élève, d’un apprenant telles que les difficultés de langage, de calcul… Une évaluation certificative qui est la certification des compétences, la manière dont l’apprenant labellise toutes les compétences pour garantir leur acquisition.



1.2 PROCESSUS D’ELABORATION D’UN CURRICULUM D’ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE
Dans cette section, il sera examiné dans un premier temps, le processus d’élaboration d’un curriculum. Après, les différents acteurs de ce processus d’élaboration seront identifiés ainsi que les différents niveaux d’implantations des curricula dans le système éducatif.

1.2.1 Elaboration du curriculum
Les différentes phases dans l’élaboration des curricula sont : la phase d’évaluation, la phase d’analyse des données et enfin la phase d’implantation.
ü La phase d’évaluation
Un plan d’évaluation doit être préalablement élaboré, précisant les informations à rassembler et à quel moment, les personnes ressources à interroger, les instruments ou les moyens à utiliser ainsi que les modalités selon lesquelles traiter les données et les interpréter. L’évaluation porte sur les différentes composantes du curriculum. Elle assume deux fonctions distinctes, chacune recourant à ses propres procédures : une fonction d’accompagnement de l’implantation (évaluation de régulation) assumer par le personnel des supervisions pédagogiques et une fonction de bilan en vue d’en évaluer le rendement pédagogique (évaluation de validation) assumer par des spécialistes en évaluation.
ü La phase d’analyse des besoins
Dans cette phase l’on fait une collecte et analyse de données qui permettront d’élaborer, comparer les effets du curriculum dans ses différents contextes d’implantation et d’identifier les facteurs qui optimisent son fonctionnement et son efficacité, ceci dans le but de prendre les mesures qui s’imposent pour en améliorer la réussite. Les données susceptibles d’être rassemblés au cours de cette phase sont nombreuses, en raison du nombre des intervenants et des différents aspects sur lesquelles elles peuvent porter. Le problème de leur sélection, et leur sériation se pose donc en fonction des délais et des ressources dont disposent l’équipe et des points critiques du curriculum qui méritent des investigations.
ü La phase d’implantation
Si ce n’a déjà été fait, il est important de mettre en place une structure de pilotage de la phase d’implantation ; celle-ci est chargée de communiquer les directives, de coordonner les actions, de centraliser les informations recueillies et d’en tirer parti, de proposer des mesures en vue d’apporter des solutions au problème identifié.
1.2.2 Les acteurs dans l’élaboration du curriculum d’enseignement
Les acteurs sont tous ceux qui participent de prêt ou de loin dans l’élaboration du curriculum. La figure 3 ci-dessous d’après Lewy (1992), montre quelles sont les forces qui entrent en jeu dans la détermination des contenus de curriculum et les influences qui s’exercent les unes sur les autres.
Figure 3: les acteurs affectant la détermination du curriculum d’après Lewy (1992)
Tout système d’enseignement est soumis à des réglementations qui déterminent les droits et les obligations des parties intéressées, il en est ainsi pour les curricula d’enseignements implantés dans les différents types d’institutions scolaires. En dehors des Etats gouvernés par un pouvoir autocrate, fonctionnant en vase clos, la détermination des grandes orientations pédagogiques implique les modalités de concertation entre représentant de la communauté scolaire et de la société civile. Toutefois même dans les pays connaissant une démocratie participative, les autorités nationales, les administrations régionales et/ou locales et des instances extérieures au système d’éducation exerce des pressions sur les questions relatives à l’école.
1.2.3 Les niveaux d’implantation d’un curriculum d’enseignement

Figure 4:Les trois niveaux d’implantation d’un Curriculum d’après Rosier et Keeves 1991
Pour résumer les relations entre les différents niveaux d’implantation d’un curriculum, l’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement Scolaire (IEA) utilise, dans le cadre de ses études comparatives, la figure ci-dessus de Rosier et Keeves (1991). Cette figure doit attirer l’attention sur la distinction importante qui existe entre un programme édicté par une autorité, sa mise en œuvre par les enseignants ou les formateurs, et les bénéfices réels retirés par les apprenants. Le niveau de centralisation est généralement variable d’un niveau à l’autre, le curriculum réalisé pouvant s’observer au niveau des élèves alors que le curriculum officiel est préparé au niveau du ministère de l’éducation. Chaque niveau est tributaire d’antécédents et s’inscrit dans un contexte particulier. L’analyse de ces éléments permet d’anticiper certains problèmes ou de comprendre ce qui n’a pas pu fonctionner.
1.3 LA GESTION DE CURRICULUM D’ENSEIGNEMENT EN TANT QUE PROJET D’INNOVATION PEDAGOGIQUE

Certains auteurs, comme Bonami et Garant (1996) distingue l’innovation de la reforme en ce sens que la première serait une sorte de changement en émergence, provenant du terrain, alors que le seconde serait imposée d’en haut. Pour notre part, nous préférons la définition de Legendre (1993) qui attribue à la reforme le caractère de changement majeur sans autre connotation, indiquant un degré et non une origine particulière. Par exemple le rapport au Ministère de l’Education Nationale (France), remit le 15 juin 2001 par le conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire, définit-il l’innovation comme «un processus complexe fondé sur l’initiative et l’essai, voire le tâtonnement, l’innovation suscite une définition multiple. On peut qualifier d’innovant un phénomène social qui est d’abord un processus de changement avec sa part d’incertitude s’inscrivant dans la durée. L’innovation doit impliquer la collectivité en visant l’amélioration des apprentissages scolaires et sociaux ».
La gestion d’un nouveau curriculum demande de l’analyser en tant que innovation pédagogique selon une perspective systémique. Il convient de s’interroger sur une série de points concernant le curriculum lui-même, mais également sur le contexte dans lequel il est emmené à s’intégrer et sur les conditions nécessaires à son implantation. Ces points abordés sont les suivants :
La problématique générale ;
Les objectifs de l’innovation ;
Les actions à entreprendre ;
Le fonctionnement interne du projet ;
Les conditions financières ;
L’environnement ;
Les acteurs ;
Les groupes cibles ;
L’évaluation ;
Les résultats
De manière très concrète, il convient, pour chaque aspect, d’être capable de répondre à une série de questions dont la liste ci-dessous, reprend les plus importantes à propos de la problématique générale par exemple :
· Quels sont les besoins auxquels le curriculum se propose de répondre, quel est le problème à résoudre, quel est le diagnostique posé ?
· De qui émane la formulation de la problématique ?
· Quels sont les informations dont on dispose (rapports divers, résultats d’entretien, d’observation sur le terrain, évaluation) ?
Cette liste n’est pas exhaustive, mais elle récence de manière très large les interrogations essentielles préalables à la mise en œuvre du curriculum et à sa gestion comme projet d’innovation pédagogique.
Les généralités sur les curricula ainsi définies dans ce chapitre permettent d’avoir une vue d’ensemble sur les différentes structures de curriculum, leurs élaborations ainsi que leurs implantations. Ceci permettra dans le chapitre suivant de positionner le curriculum Camerounais dans le contexte mondial afin de faire le nécessaire pour lui donner une dimension internationale.



CHAPITRE 2

ESSAI D’ELABORATION D’UN CURRICULUM D’ENSEIGENMENT/APPRENTISSAGE DE L’INFORMATIQUE AU SECONDAIRE AU CAMEROUN

Dans le chapitre I, il a été défini en trois sections de manière générale le modèle de curriculum d’enseignement au secondaire. Dans la première section, il a été question de donner les notions de bases d’un curriculum d’enseignement au secondaire telles que définies par les différents standards ; et dans la deuxième section, le processus de développement d’un curriculum d’enseignement au secondaire a été vu et enfin dans la troisième section, on a vu la gestion d’un curriculum en tant que projet d’innovation pédagogique.
Ce chapitre II note que, l’introduction massive des TIC dans la pédagogie camerounaise doit s’effectuer de façon cohérente sans perdre de vue le fait qu’elle vienne s’intégrer au curriculum scolaire existant avec l’intention de l’enrichir. Voila pourquoi cette introduction des TIC dans les écoles secondaires ne se pose pas comme la recherche d’un espace-temps où les élèves feront de l’informatique ou s’initieront à l’ordinateur, mais comme l’élaboration d’un modèle où les élèves continueront à effectuer, mais d’une façon plus efficace, plus motivante, plus approfondie et plus généralisable, les apprentissages qu’ils font déjà et qui sont prévus par les programmes d’études. Ainsi, il est nécessaire de poser d’entrée de jeu, que les TIC ne constituent pas un objet d’apprentissage en soi, mais plutôt un contexte particulier, que nous nommons Contexte technologique Discas (1997) dans lequel se réalisent les finalités de l’apprentissage scolaire ; les finalités à court terme (les objectifs des programmes) et les finalités à long terme (le développement de la personne, manifesté par des compétences constituées d’habilités et d’attitudes transférables, reliées à la formation fondamentale).
2.1 LE PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE PAR CURRICULUM

Pour ne pas s’éloigner du contexte élaboré plus haut, il ya lieu d’opter pour une vision béhavioriste de la pédagogie selon laquelle les structures mentales y sont considérées comme une boîte noire et qu’il était plus réaliste et plus efficace de s’intéresser aux entrées et aux sorties qu’aux processus eux-mêmes. On verra comme l’indique l’illustration suivante qu’afin de mieux appréhender le processus complet d’enseignement/apprentissage des TIC par curriculum, il est nécessaire de prévoir la réalisation d’autres documents pédagogiques qui accompagneront ce curriculum en démontrant sa pertinence.


2.2 LE CURRICULUM CAMEROUNAIS

La notion existante de curriculum camerounais contient un programme d’étude de l’informatique, mais manque des indicateurs de rendements, cependant, ce dont l’existence n’est pas visible est l’aspect moteur du curriculum qui associé à d’autres documents pédagogiques donne un curriculum exploitable ; à ce titre, il ya lieu de comparer le curriculum du Cameroun avec celui de certains pays tels que Australie, Canada, Corée, Etats-Unis à travers le programme K-12 (programme basé sur un principe de structuration éducationnelle du cycle d’étude obligatoire en une durée de 12 ans repartie en différentes phases et niveaux de compétences ) ; et la France à travers le programme B2i (programme basé sur la spécification d’un ensemble de compétences significatives dans les TIC en deux niveaux de maîtrise : compétences acquisses à l’issue du primaire et compétences acquisses à l’issue du secondaire), qui ont pu implémenter et implanter avec succès le concept de curriculum tant sur le plan moteur de curriculum que sur le plan exploitable.
2.2.1 Positionnement du curriculum Camerounais dans le contexte mondial
Ici, il est effectué une étude comparative entre le curriculum Camerounais avec ceux des pays mentionnés plus haut en tenant compte du fait qu’ils peuvent être à systèmes centralisés (qui entraine la définition un curriculum centralisé) ou à systèmes décentralisés ( qui entraine la définition d’un curriculum décentralisé) . A l’issue de cette comparaison, il s’agira de déterminer ce qui manque ou pas dans le curriculum Camerounais pour qu’il soit un curriculum à l’échelle internationale car il contient visiblement un programme d’étude. Dans le souci de mener une comparaison basée sur les concepts récents de curriculum, nous considérerons le curriculum par l’approche par compétences (Finalité-Compétence générales-Compétences spécifiques) comme mentionnée dans le chapitre I de ce mémoire.

Les critères de comparaison

· La structuration du curriculum : structuration en terme d’organisation, plus précisément en termes de référentiel de compétences, de moteur de curriculum qui sont les finalités globales et les compétences générales, les programmes d’étude qui sont en fait les contenus de cours et enfin les documents pédagogiques qui aident au bon déroulement des programmes.
o Le référentiel de compétences : se repartit comme suit : en Australie c’est le K-10, au Canada le K-12, en France le B2i, en Corée le K-9, aux USA le K-12, et au Cameroun le référentiel de compétences n’est pas défini. Le B2i en France qui veut dire brevet informatique internet qui s’échelonne sur cinq domaines ; l’objectif de ce brevet est de spécifier un ensemble de compétences significatives dans le domaine des technologies de l’information et de la communication et d’attester leur maîtrise par les élèves concernés. Ce brevet comporte deux niveaux de maîtrise des TIC et la somme des compétences attendues à chacun de ces deux niveaux constitue le bagage que tous les élèves doivent acquérir au cours de leur scolarité à l’école et au collège, le K-10 ou le K-12( CANADA, ETATS-UNIS, COREE, AUSTRALIE) est un formalisme qui consiste à classer les niveaux de compétences en douze grades( du grade 1 au grade 12) dans lesquels il propose pour chaque grade le but à atteindre ainsi que les méthodes, outils, et techniques devant permettre à l’enseignant de conduire l’apprenant à des finalités bien définies.
o Le moteur du curriculum : est défini en Australie, Canada, France, Corée, et aux Etats-Unis, par contre il n’est pas du tout défini au Cameroun. Les finalités comme les compétences générales sont mentionnées en tenant compte de la notion de valeur ; de plus associée aux différentes finalités de l’éducation, les valeurs sont parmi les facteurs contextuels qui influencent le plus la politique de l’éducation et la manière dont elle est appliquée et structurée à travers un curriculum. Ryle (1949) définit la valeur comme étant « des dispositifs qui nous incline vers les structures, tâches et motifs de comportement » autrement dit ce sont les normes qui orientent nos comportements. Comme exemple de valeur, les finalités de l’éducation en France reposent sur le développement individuel, la préparation au travail, la fondation pour une éducation future, les connaissances, les savoir-faire, à la citoyenneté, la communauté et la démocratie.
o Programme d’étude : il existe de manière générale dans tous les pays cités ci-dessus y compris au Cameroun, ce sont des contenus de cours détaillés en objectif pédagogique opérationnel (OPO). Ce sont des objectifs formulés selon certains normes afin qu’ils puissent être évalués à la fin d’une leçon. Un OPO décrit :
§ les activités que l’élève sera capable de réaliser à la fin d’un enseignement ou d’une leçon donnée
§ Les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.
§ Les critères qui serviront à l’évaluation de l’apprentissage.
§ Un énoncé de l’action principale à réaliser par l’apprenant en utilisant les verbes exprimant des actions observables, mesurables.
§ La formulation du comportement en termes de résultats attendus de l’activité principale doit être réalisée.
§ L’indication des normes de performance (durée de l’apprentissage, pourcentages d’erreurs tolérés).
o les documents pédagogiques : il en existe dans tous ces pays, mais il convient de les distinguer, puisque dans les pays comme Canada, Usa, Corée, Australie ces documents sont hiérarchisés, d’abord des fiches de performances appelés ISTE(International Society for Technology in Education), NETS.T, NETS.S respectivement National Educational Technology Standards for teachers and students et sont définis au plus haut niveau de l’éducation et ensuite dans les districts, communes ou les établissements nous retrouvons des documents pédagogiques tels que les fiches de préparation qui sont des documents synthétiques qui récapitulent les informations essentielles relatives au module, à l’unité, à la séquence, ou à la séance ; les cahiers de texte qui est un document pédagogique qui reflètent les différentes activités de chaque séance de travail, il présente sommairement le contenu des leçons enseignées, les exercices et les énoncées des tâches d’évaluation et les remarques diverses ;et la feuille de note qui est un document pédagogique qui permet de suivre l’évolution des notes des apprenants. alors qu’au Cameroun il n’existe pas de documents prescrits au niveau national par contre au sein des établissements l’on retrouve des fiches de progression qui sont des contenus programmés de manière chronologique, des fiches de préparation, les cahiers de texte qui concourent au bon déroulement des cours.
· Le niveau de définition d’un curriculum : comme son nom l’indique, ici l’on voudrait savoir où est défini quoi et de manière exacte, puisque le curriculum est subdivisé en trois d’abord il ya le moteur, ensuite le programme et enfin les documents pédagogiques. Est-ce que tout ce qui vient d’être cité est défini au même niveau ?
o Dans les pays décentralisé, par exemple en Australie, comme au canada et aux Etats-Unis le moteur du curriculum qui sont les finalités globales et les compétences générales est défini de manière générale dans la politique éducative de chaque pays respectif ; le programme d’étude quant à lui est défini au sein de la gestion de l’éducation qui est soit au niveau des états fédérés, soit au niveau des provinces ; et enfin les documents pédagogiques qui se font au niveau même de l’action éducative qui peut-être un district, un établissement précis. Ainsi les finalités et les compétences générales sont définies au niveau de la constitution et les responsabilités de l’éducation sont délégués au niveau des autorités locales et ainsi qu’aux différents états fédérés.
o Dans les pays centralisés par exemple, en France comme en Corée le moteur de curriculum, le programme d’étude et les documents pédagogiques, tout est défini au sein de la politique éducative, rien n’est relégué à toute autre autorité. Autrement dit c’est l’état qui définit aussi bien les finalités de l’éducation, les contenus des cours et également les documents utilisés. Au Cameroun la politique éducative ne définit que le programme d’étude puisque le moteur est non définit et les documents pédagogiques n’existent que de manière subsidiaire.
· Le support de communication : il s’agit de savoir comment est définie cette communication, est-ce une déclaration d’intention ? Dans le style l’élève sera capable de …, ou encore l’élève devra… comme c’est le cas en Australie, France, Corée, ou alors un guide dans le style à l’aide de ceci vous pouvez faire cela, avec tel instrument on pourra réaliser telle chose comme c’est le cas au canada et aux Etats-Unis.
· La faisabilité du curriculum : le curriculum définit est-il faisable ? Donne-t-il la possibilité aux acteurs éducatifs de s’en servir ? pour les pays décentralisés le curriculum est faisable dans la mesure où le programme d’étude est élaboré par eux-mêmes au niveau de l’action éducative. Ce qui revient à dire qu’ils sont proche des choses, ils décident des contenus qu’ils trouvent faisables ou possibles. Contrairement aux pays centralisés où ils ne décident de rien, ils appliquent uniquement les décisions prises depuis le haut, c’est la suite d’un processus.
De manière générale, les pays anglo-saxons définissent des « standards nationaux » qui donnent des « skills » à faire acquérir aux élèves. Les niveaux décentralisés affinent ces standards jusqu’au niveau final qui est l’établissement et qui élabore son propre curriculum. Afin de mieux comprendre la position du curriculum Camerounais par rapport aux autres pays implémentant le curriculum comme outil d’aide à la reforme éducative ou d’apport de changement au système éducatif, il est nécessaire d’établir un tableau de comparaison comme suit :




On observe dans ce tableau que :
ü le Cameroun n’a pas un curriculum de qualité car il ne contient pas de véritable ‘‘moteur’’ qui puise lui donne le caractère générique d’un outil qui peut être utilisé pour définir des programmes d’études permettant d’obtenir des finalités et compétences prédéfinies par ce curriculum par les autorités politiques et compétentes;
ü le curriculum Camerounais manque des composants essentiels tels que les indicateurs des performances (fiches de performances des élèves et enseignants) qui permettrons de vérifier si vraiment le curriculum ainsi définit produit les fruits (finalités, compétences) escomptés ;
ü Il y a également le manque d’une structuration des années d’apprentissage en phase, ce qui ne donne pas au curriculum Camerounais la possibilité de définir les finalités et les compétences générales par rapport aux ambitions de l’apprenant ;
ü Le curriculum Camerounais s’avère très difficile à adapter et à implanter car les véritables acteurs de l’enseignement/apprentissage qui sont les enseignants et les élèves ne participent pas dans l’élaboration du curriculum. Son implantation est également difficile à cause du fait que, il est élaboré sans la prise en compte des contextes des environnements où ils doivent être utilisés ;
ü Le curriculum camerounais ne prend pas en compte certains aspects techniques de l’enseignement comme : l’équilibre et l’interdisciplinarité qui donnent à l’enseignement une nature diversifiée.
De ces manquements, on peut conclure sans risque de se tromper que le curriculum Camerounais est un curriculum qui ne répond pas aux standards internationaux. Pour cela, nous nous proposons dans la prochaine section d’essayer d’élaborer un ‘‘moteur’’ du curriculum camerounais ainsi que les documents pédagogiques manquants.




DISCUSSION GENERALE

La méthode de programmation générique des enseignement/apprentissage telle que définie dans l’approche par curriculum gagne en pertinence comme technique d’aide à la définition des politiques et systèmes éducatifs à système centralisé ou décentralisé, par exemple : l’Australie, la France, la Corée, les Etats Unies, le Canada, le Sénégal etc. Cet état de fait se justifie dans la mesure où, les curricula de part leur nature offrent plus de perspectives pédagogiques par rapport aux autres approches (programme d’études..). Ces perspectives sont visibles à travers des caractéristiques du curriculum telles que : la flexibilité du curriculum, qui par rapport aux autres approches offre la possibilité à tous les acteurs du système éducatif de participer dans l’élaboration et à l’implémentation de la politique éducative ; la faisabilité constitue une caractéristique des curricula qui marque une différence fondamentale entre les curricula et les autres approches et qui offre une facilité aux enseignants et apprenants dans l’application des intentions déclarées par les décideurs sur la politique éducative ; l’équilibre, qui est également un aspect important dans la programmation des enseignement/apprentissage est l’une des caractéristiques des curricula qui permet contrairement aux autres approches d’avoir des programmes d’enseignement/apprentissages touchant tous les aspects de la vie des apprenants ; l’ouverture est l’une des vertu des curricula, elle permet de définir des programmes d’enseignement/apprentissages génériques laissant la possibilité aux enseignants d’orienter les enseignements par rapport à leur environnement.
Bien que l’approche par le curriculum pour l’enseignement/apprentissage de l’informatique au cycle secondaire présente des atouts remarquables, elle contient des inconvénients qui nécessitent d’être soulignés tels que : les difficultés dans sa mise en œuvre car elle fait appel à beaucoup de ressources tant sur le plan financier que sur le plan humain. Les difficultés sont aussi inhérentes lors de l’implantation des curricula dans leurs sites d’exploitations car les acteurs éducatifs et l’environnement varient. A la limite il faut presqu’un curriculum pour chaque acteur.



CONCLUSION ET PERSPECTIVES

L’approche proposée dans ce mémoire se situe dans le contexte de la didactique des TIC au cycle secondaire. Elle présente une tentative dans la perspective à expliquer, contrôler et réaliser la séparation et la composition de modèle de curriculum. Il s’agit de promouvoir l’idée qu’il est intéressant de pouvoir introduire une séparation des préoccupations et intentions des contenus des programmes d’études dès la phase de conception de la politique éducative pour ainsi produire un modèle de curriculum exécutable.
Pour y parvenir, il est nécessaire d’approfondir les connaissances sur le concept de curriculum ainsi que les contraintes y afférents. Cependant une attention particulière est portée à l’élaboration et l’implémentation du curriculum. Il est intéressant de voir comment il faut s’appuyer sur des standards prédéfinis pour généraliser le mécanisme associé aux curricula. De même, pour améliorer l’efficacité des curricula dans le processus d’enseignement/apprentissage, il est intéressant de proposer plusieurs modèles de curricula qui représentent différentes alternatives laissant la possibilité aux personnes qui élaborent les curricula de choisir le modèle qui correspond le mieux à un environnement donné.
Dans la perspective de l’implémentation, une descente sur le terrain est prévue afin de mettre en place une plateforme permettant à la fois de proposer le modèle ainsi défini aux acteurs éducatifs du site d’étude, site qui sera déterminé.