THEME: Etude des modèles de curriculum de formation pour l'enseignement secondaire.
Le curriculum est un programme scolaire, un cursus de formation, un plan d'apprentissage qui englobe les contenus, les méthodes, les moyens d'enseignement/apprentissage et les moyens d'évaluation. Etant donné que chaque pays a son système éducatif et par conséquent son propre modèle de curriculum, il s'agira pour nous d'étudier les différents modèles de curriculum, de les analyser, les évaluer afin de s'interroger sur le type de modèle, les articulations, la finalité d'un système curriculaire camerounais. Cette étude se fera en vue de l'amélioration d'un curriculum national sans trop s'éloigner de ceux des autres pays, mais qui garantissent le problème de la transférabilité(d'un système à un autre). .
SUJET provisoire: contribution à l'amélioration d'un curriculum de formation en informatique dans l'enseignement secondaire au cameroun.
objectif: mise au point d'un curriculum d'enseignement de l'informatique.
ma préoccupation essentielle consistera à présenter aux enseignants, aux responsables pédagogiques une entrée abordable dans le domaine d'un curriculum de l'enseignement de l'informatique.
viser à amener les acteurs à s'approprier à travers une demarche les outils nécessaires à la mise en oeuvre d'un curriculum en informatique et à leur pilotage.
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problème à resoudre
sur le plan théorique: nous n'avons pas encore trouvé le modèle du curriculum camerounais.
période Travail à faire difficultés résultats
10nov-20dec Recherche des documents Retrouver les articles scientifiques Avoir une revue de la littérature
05jan-30jan Regrouper tout le travail
mars Esquisse de rédaction du mémoire Rédaction du mémoire
Plan du travail de mémoire:
-résumé et abstract
-introduction
-parties théoriques
-parties méthodologiques et opératoires
-suggestions et perspectives
-conclusion
I- revue de la littérature
1- qu’est ce qu’un curriculum de formation
2-qu'est-ce-qu'un curriculum de l'informatique
3-qu’en est-il du curriculum camerounais (finalité)
Forces
Faiblesse
Proposition d’amélioration
conclusion
RESUME
Les technologies de l’information et de la communication constituent une source d’information en elles-mêmes à travers l’internet et les autoroutes de l’information, à ce titre elles constituent une source de connaissances et de savoirs aussi légitimes que ceux dispensés à l’école et au niveau secondaire. Le problème posé consiste à s’interroger sur comment mettre cette source de connaissance à la disposition des élèves de l’enseignement secondaire à travers la construction d’un curriculum qui tient compte de l’environnement, du contexte national. Un tel système doit se construire en cohérence avec les autres systèmes dans les autres pays et en tenant compte des directives de l’Unesco pour éviter de singulariser le système camerounais. L’objectif à atteindre consiste à mettre en place un système curricula ire national en apportant des solutions aux aspects technologiques des tic elles mêmes, aspect qui peut constituer un handicap à la mise en place du système comme source de savoirs.
Mots clés : tic, curriculum, internet, autoroutes de l’information, contexte national.
INTRODUCTION GENERALE
Les problèmes liés au curriculum sont de plus en plus pertinents avec la diversité des modèles pédagogiques surtout pour le Cameroun où la division entre les types d’enseignement est de plus en plus étanche et où l’introduction des tic rend les curricula plus technologiques. Toutes ces modifications dans le système éducatif posent le problème de la cohérence des divers curricula, ce qui justifie le sujet qui nous intéresse à savoir : Etude des modèles de curriculum de formation pour l’enseignement secondaire. Ce sujet présente un réel intérêt dans la mesure où il pose le problème de la diversité des modèles dans le sens de la comparabilité horizontale entre les curricula (entre pays) Au niveau de l’enseignement secondaire, il s’agit de construire ou de structurer le curriculum de formation de l'enseignement de l'informatique camerounais en tenant compte de son contexte.
Le problème est d’autant plus pertinent que le curriculum à construire ou à valider repose sur les tic dont l’émergence comme programme d’enseignement dans le système éducatif du secondaire est récent ; cette particularité du curriculum de l’informatique situe l’enjeu du problème posé à savoir construire un curriculum des tic au Cameroun adapté au contexte et à l’environnement national en tenant compte des directives curriculaires de l’Unesco et des systèmes curriculaires des autres pays dans le contexte des tic.
CONTEXTE
De tous les problèmes concernant l’éducation, les problèmes d’apprentissage, de réussite scolaire, de performance ont apparu comme des problèmes pertinents ; l’émergence des problèmes curricula ires dans le champ éducatif surtout associé au tic est devenu pertinent à partir de la place qu’occupent les tics dans toutes les activités d’apprentissage telles que la consultation des sites, le e-learning, l’apprentissage à distance etc.
Les tic constituent en elles mêmes à travers internet une source inépuisable d’informations, de connaissances et de savoirs. Les savoirs issus des tics sont dynamiques puisqu’on parle des autoroutes de l’information.
Toutes les données qui précèdent situent l’enjeu des tics dans l’enseignement et particulièrement dans l’enseignement secondaire où se mettent en place les connaissances de base. A ce titre le contexte dans lequel interviennent les tics est tout à fait indiqué pour situer l’importance et présenter un intérêt pour une étude.
Poser le problème du tic en rapport avec le système curricula ire traduit le souci de la nature de l’enseignement dispensé à travers le tic.
Formulation du problème
Le problème posé ici est la construction d’un curriculum de formation de l'informatique dans le secondaire au Cameroun en rapport avec les systèmes curriculaires des autres pays en prenant en compte des directives de l’Unesco qui ne sont pas contraignantes mais modulables selon les contextes et les environnements. Le système à construire doit avoir un minimum de congruence, de liant et de cohérence par rapport aux systèmes existants pour éviter de singulariser le système camerounais.
Question de recherche
La question de recherche consiste à s’interroger sur le type de modèles, les articulations le fondement, la structure, la fonction et la finalité d’un système curricula ire dans l’enseignement de l'informatique au secondaire au Cameroun. En d’autres termes de manière subsidiaire il s’agit de chercher comment construire un modèle évolutif compatible avec le système éducatif lui-même.
Objectif et but de l’étude
L’objectif de l’étude qui nous préoccupe consiste à mettre en évidence les difficultés qu’ils peuvent y avoir à mettre en œuvre un système tenant compte de son contexte et de son environnement. Les variables de contexte et d’environnement sont essentiels dans la mise en place d’un tel système curriculaire.
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révue de la littérature
LE SYSTEME CURRICULAIRE SPECIFIQUE.
Voilà de ce qui précède comment l’Unesco entrevoit le système curriculaire pour l’enseignement de l’informatique. Par contre une conception du système curricula ire dans l’Afrique Subsaharienne a été élaborée par Souleymane NDIAYE par la communication faite à l’occasion de la conférence internationale sur l’enseignement secondaire financée par la banque mondiale. DAKAR juin 2004.
NDIAYE conçoit le curriculum comme :
-une conception nouvelle de l’éducation tenant compte du milieu de l’apprenant (identité culturelle, société, communauté), de ses besoins différenciés.
-un cadre général à adapter à chaque niveau d’enseignement.
-un schéma conceptuel applicable dans tous les pays ayant les mêmes objectifs.
-le dispositif d’une école conçue en un cadre de vie commune adaptée aux exigences d’une pédagogie plus active.
-une incitation à l’obtention de meilleurs résultats.
Les caractéristiques du schéma du curriculum proposé par NDIAYE procèdent une démarche intégrative et transversale ; il est applicable à tous les types d’éducation, il se veut un outil précieux dans tous les domaines du système éducatif.
L’usage que l’on peut en faire est fonction selon lui du contexte socioculturel, de l’organisation scolaire, de l’apport des différents acteurs concernés, de la compétence et de l’engagement de chacun.
Il détermine les facteurs exogènes à savoir les tics, la globalisation (vision planétaire des affaires, les tribunaux internationaux, les regroupements de sociétés commerciales, les nouveaux concepts comme le droit d’urgence).
Il intègre les facteurs endogènes tels que la tendance des jeunes à idéaliser le modèle occidental au détriment de nos propres valeurs culturelles et un type d’école inadaptée à nos besoins hérités du colonisateur.
Selon NDIAYE le changement envisagé a pour objectif d’obtenir :
-une école à adapter aux réalités du continent
-une école en phase avec les besoins des populations et qui tient compte des acquis professionnels
-une école qui concilie la modernité et les bonnes traditions
-une école qui réconcilie l’homme et son milieu
NDIAYE poursuit en proposant une architecture curricula ire qui s’inspire des propositions de l’Unesco et du docteur WHELER, fait en sorte que les méthodes de restructuration du curriculum puissent être applicables dans tous les types d’éducation (formelle et non formelle).
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Domaine:
vers une didactique de l'informatique
Silvina Caraballo, Rosa Cicala
université de Buenos aires
faculté de philosophie et des lettres
informatique pédagogique
V
L'article actuel fait une brève description de la place qu’occupe l’informatique dans l’enseignement secondaire en général, et en particulier celui de l’enseignement secondaire public de la province de Buenos aires. L’auteur réalise un bref retour sur l’historique de l’enseignement de l’informatique avec l’intention de comprendre la genèse de ces représentations et d’identifier les paradigmes qui actuellement se trouvent présents dans l’enseignement. Selon l’auteur l’informatique entre dans les établissements secondaires dans les années 8o comme ressources pour l’enseignement des mathématiques ; donc l’informatique au départ relevait du domaine des professeurs de mathématiques qui devaient enseigner en même temps les mathématiques et l’informatique, apprendre le langage de programmation et enfin trouver des propositions didactiques qui justifieraient l’usage de l’ordinateur comme une ressource technologique pour l’enseignement des mathématiques.
Susana Murano pour sa part fait distinguer deux paradigmes : le paradigme des outils et celui des réseaux étendus et internet. Pour le premier il s’est produit un changement significatif de la place de la technologie à l’école. L’école est venue à intégrer comme technologie éducative les outils informatiques de production. Pour le second l’emploi du courrier électronique ainsi que l’accès à des sources d’information comme internet se développent. L’aire des autoroutes informatiques, de la société de l’information et de la connaissance engendre un changement de paradigme social autour de l’informatique. Selon elle l’informatique comme objet d’étude reste basiquement ignorée parce que les savoir-faire s’acquièrent principalement par immersion dans un contexte technologique. Mais, il est à noter que cette vision sociale de l’informatique est la plus éloignée de ce qu’est réellement l’informatique.
De nos jours l’intégration de l’informatique dans le secondaire est faible parce qu’on privilégie les deux paradigmes précédents.
Selon CHEVALLARD, étudier l’informatique n’est pas aisée parce que son champ est en constante évolution ; ce qui amène à poser la question de savoir si l’informatique est une science, une technologie, une méthodologie, ou un ensemble de système d’information.
Le rapport d’ACM définit l’informatique comme étant une quelconque activité qui intègre les ordinateurs.
Enfin, l’auteur conclut son propos en indiquant que la présence de l’informatique dans le curriculum apporterait une aide :
-Aux professionnels, spécialistes en didactique, aide qui consistera à relever les conditions locales, débattre de qui interviendrait dans le processus, constituer des groupes de recherche et d’étude.
-Aux politiques, aidé à établir clairement les lignes d’une politique éducative visant à incorporer et soutenir la place de l’informatique, concevoir un cadre disciplinaire ayant pour objectif la transformation en légalité la reconnaissance sociale de l’intégration de l’informatique.
mots clés: ressources technologique, technologie éducative, savoir-faire.
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domaine: pédagogie
Les apprentissages transversaux dans le nouveau curriculum pour une formation intégrale de l’élève . (traduit de l'espagnol) (pp 1-21) par
José Tuvilla
José Tuvilla définit le curriculum comme étant l’ensemble des activités éducatives c’est-à-dire toutes les possibilités d’apprentissage que le milieu scolaire offre aux élèves, ce qu’il est convenu d’appeler les compétences transversales. Selon lui, la transversalité fait partie de la nouvelle conception du curriculum. Afin de mieux illustrer cette notion l’auteur fait l’analyse de certaines réformes des systèmes éducatifs dans certains pays.
-En Espagne
Le système éducatif a été formellement régit par deux lois organiques, celle du o 3 juillet 1985, ainsi que celle du 03 octobre 1990, cette reforme attribue deux fonctions à l’école, une sociale et l’autre libératrice. L’objectif principal étant de faire que l’école collabore et soit en relation avec son entourage.
-En France et au QUEBEC
Dans le système français, il est question d’aider au développement de la personnalité, à l’acquisition de l’autonomie et à l’apprentissage de la vie sociale.
La reforme curriculaire quebeçoise montre un lien de parenté de pensée avec l’approche française. L’auteur fait observer que la transversalité telle que présentée dans les reformes sus-évoquées renvoie à la dynamique de l’apprentissage et s’inscrit dans l’ensemble du processus éducatif.
-En ARGENTINE
Les contenus transversaux sont clairement spécifiés dans le <
-Au CHILI
Les objectifs transversaux visent au développement de la pensée créatrice et critique, à la formation éthique et à l’éducation aux valeurs.
L’auteur poursuit en faisant une analyse de la transversalité et des droits de l’homme. Selon lui il existe un lien très étroit entre l’école et la vie, il développe une vision sociale critique, il propose un nouveau point de vue face aux différentes disciplines et matières du curriculum, ce qui l’amène à conclure que la transversalité est l’un des concepts les plus novateurs des reformes actuels des systèmes éducatifs ; pour lui l’objectif essentiel de l’éducation est le développement intégrale de la personne, il poursuit en disant que les droits de l’homme sont les principes de base qui doivent orienter le curriculum, la pratique pédagogique et l’organisation scolaire ; qu’on doit en tenir compte pour l’éducation morale.
mots clés:curriculum, la notion de transversalité, pratique pédagogique.
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Domaine: didactique
LES TIC A L’ECOLE : proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration
Robert BIBEAU
Vingt ans après l’introduction des tics à l’école, il existe tjrs des difficultés pour son intégration. ROBERT BIBEAU par les présentes propose d’examiner quelques difficultés explicatives de cette lente intégration. Mais avant, il s’exerce à définir les expressions suivantes : ressources numériques, scénario pédagogique, et ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA), et objet d’apprentissage.
Pour l’auteur les ressources numériques pour l’éducation correspondent à l’ensemble des services en ligne, des logiciels de gestion, d’édition et de communication, aux données, aux informations, et aux œuvres numérisées.
Le scénario pédagogique est un instrument d’explication et de communication d’un projet de formation ou de déploiement d’activité d’intégration des tic ; un scénario pédagogique présente une activité d’apprentissage initié par un enseignant afin d’encadrer les apprentissages de ses élèves ; un scénario pédagogique présente une démarche visant l’atteinte d’objectif pédagogique et l’acquisition de compétences générales ou transversales reliées à une ou plusieurs disciplines selon les modalités et les spécifications du programme d’étude.
Il définit la REA comme étant une entité numérique ou non numérique conçu ou pouvant être utilisé pour des fins d’apprentissage, d’éducation ou de formation.
Les objets d’apprentissage quant à eux sont les plus petites unités d’information ou les plus petits outils de traitement de l’information.
FLAMAND et GERVAIS identifient trois catégories d’objet d’apprentissage : les objets médiatiques, les objets utilitaires, et les objets d’apprentissage proprement dit.
L’auteur fait la taxonomie des ressources numériques en déterminant d’une part six catégories des ressources numériques générales(1-portails, moteur de recherche et répertoire 2-logiciels outils, éditeurs, services de communication et d’échange. 3-documents généraux de référence. 4-banques de données et d’œuvres protégées. 5-application de formation. 6- applications scolaires et éducatives.), quatre catégories de ressources sur internet (1-banques de données et de documents de références 2-répertoires, moteurs de recherche, catalogues 3- sites d’activité d’animation pédagogiques et de formation en ligne 4-portails, plates-formes, portfolios personnalisés par authentification de l’usager), sept catégories de projet pédagogique avec les tic (1-télé-correspondance comprenant la correspondance scolaire, la téléconférence et la classe virtuelle 2-édition et publication qui implique la construction de site web par les élèves, la publication d’un journal et la réalisation d’une émission radiophonique ou télévisuelle en ligne 3-recherche et gestion documentaire comprenant la recherche documentaire, l’orientation et choix de carrière, l’entrepreneuriat 4-collecte, partage d’information comprenant la mutualisation des informations et la télécollaboration 5-résolution des problème comprenant la résolution des problèmes, les cyberquêtes, le laboratoire virtuel 6-apprentissage, étude et formation à distance 7-projets thématiques et transdisciplinaires. )
L’auteur par la suite définit l’alphabétisation informatique comme étant une compréhension des caractéristiques de l’ordinateur de ses possibilités et de ses applications ; dans le même sens HALLE et HORD identifient sept niveaux d’alphabétisation informatique ou d’intégration de l’innovation technologique en milieu scolaire :0-non utilisation 1-orientation 2-formation initiale 3-automatisme 4-indépendance 5- intégration 6-renouveau.
Après ces quelques définitions robert BIBEAU analyse quelques obstacles à l’intégration des ressources numériques en classe :
1- Le financement pour l’achat d’équipement et de contenu il établit que près de 67 % des directeurs d’école manquent de fond suffisant pour s’équiper, l’accès à un service d’animation pédagogique en ligne est également très chère et entraine une main d’œuvre récurrente, les coûts de mise à jour le sont également, par contre le nombre de logiciels libres et d’applications gratuites demeure réduit.
2- Le développement et la mise à jour de banques de ressources numériques
3- L’indexation normalisée et la diffusion des ressources numériques
4- La qualité et l’évaluation des ressources numériques éducatives
5- L’utilisation d’œuvres protégées par le droit d’auteur car, rien présentement ne permet aux établissements d’enseignement d’utiliser les ressources numériques qui sont protégées par le droit d’auteur alors qu’il est parfois très tentant de le faire
6- Sécurité de navigation et contenus licencieux.
Mais un certain nombre d’obstacles entrave toujours l’intégration des technologies de l’information en classe. Le soutien pédagogique et technique, et la formation continue des enseignants constituent toujours et encore la difficulté majeure.
L’auteur termine son propos en exhortant les auteurs et éditeurs afin qu’ils concentrent leurs efforts et leurs ressources pour développer l’aspect original et inédit de leur œuvre en prenant bien soin de l’arrimer aux outils et aux services déjà disponible sur la toile.
mots clés: REA, scénario pédagogique, ressourcse numériques, objet d'apprentissage
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PROGRAMME ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES
POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE AU SECONDAIRE COLLEGIAL septembre 2006 au MAROC
Ce programme fait une description sommaire du cycle collégial dans le système éducatif marocain. Ce cycle constitue une partie intégrante de l’enseignement secondaire. Il est considéré comme une étape transitoire entre le cycle primaire et le cycle qualifiant. Il prépare éventuellement les apprenants à intégrer la vie active.
Le profil de l’apprenant à la fin du cycle secondaire collégial s’articule autour de deux dimensions : une dimension relative aux valeurs et critères sociaux associés et une dimension relative aux compétences et aux contenus.
L’informatique, matière enseignée au cycle secondaire collégial est donc essentiel, à la fin du cycle collégial que les apprenants aient une maîtrise suffisante de l’exploitation de ces technologies. En effet, arrivant à l’école secondaire les apprenants possèdent des pratiques diverses dans ce domaine. C’est à l’école secondaire qu’incombe la responsabilité de tirer parti des pratiques que certains d’entre eux ont déjà acquises au regard de ces technologies, tout en les émenant à en faire bon usage et de leur permettre de développer les compétences nécessaires pour y recourir adéquatement dans leur apprentissage. Il importe donc d’offrir aux apprenants un environnement stimulant pour leur apprendre à traiter les informations, à les rechercher et à les communiquer à l’aide des NTIC.
Ainsi, l’informatique, au cycle secondaire collégial, est enseignée à tous les niveaux.
Ce programme définit la compétence comme étant un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources…
Ce programme estime que la compétence est complexe et évolutive. Elle dépasse une simple addition ou juxtaposition d’éléments. Son degré de maîtrise peut progresser tout au long du cursus secondaire et au delà de celui-ci. Le programme s’interroge sur le développement d’une compétence et répond en déclarant que pour développer une compétence on doit faire appel à l’intégration des savoirs qui désigne le processus par lequel un apprenant greffe u savoir à ses savoirs antérieurs restructure en conséquence son univers intérieur et applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs acquis.
Le programme estime que tout cela a un impact sur les pratiques pédagogiques car l’adoption d’une vision pédagogique qui vise le développement des compétences implique un changement profond des conceptions et pratiques pédagogiques.
Le programme détermine la méthodologie de l’enseignement de l’informatique qui s’étale sur trois phases :
-la phase de planification
-la phase de déroulement
-la phase de suivi et d’évaluation.
La planification de l’action d’enseignement\apprentissage permet d’avoir une vision futuriste basée sur la prospective. Le processus de planification suppose l’élaboration de trois documents de préparation pour chaque séquence, un document pour les ressources, un autre pour l’intégration et un troisième pour l’évaluation.
Ensuite, quant au déroulement, un enseignant est sensé mobiliser une ou plusieurs méthodes pédagogiques en harmonie avec la situation planifiée préalablement.
Quant au suivi et évaluation, c’est la phase adéquate pour qu’un enseignant effectue une analyse réflexive de ses pratiques enseignantes afin de les améliorer continuellement.
Un port folio ou un cahier journal constitue un outil pertinent pour historier les principales remarques et suggestions relatives à ses pratiques quotidiennes. L’évaluation c’est l’approche choisie qui détermine les pratiques adoptées. On ne peut évaluer une compétence qu’en proposant à l’apprenant un problème qui est nouveau pour lui. Mais il incombe à l’apprenant de prendre l’initiative de mobiliser ses ressources. L’évaluation constitue la porte d’entrée privilégiée pour l’évolution des pratiques ou des pratiques de la classe dans l’approche par compétence. On distingue trois types d’évaluation :
-évaluation diagnostique
-évaluations formatives intermédiaires (ou évaluation de régulation) ;
-évaluation sommative
Le recours aux critères d’évaluation permet une évaluation pertinente et présente trois avantages majeurs :
-il permet de rendre les notes plus justes
-il permet de valoriser les éléments positifs dans la production des apprenants
-il permet surtout d’identifier les apprenants à risque, déceler leurs difficultés et proposer des pistes de rémédiation.
Une évaluation formative est programmée chaque fois que l’enseignement voit son utilité.
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domaine: pédagogie
IN HOUSSAYE, j la pédagogie: une encyclopedie pour aujourd'hui, Paris, 1993, pp 61-76)
CURRICULUM : LE FORMEL, LE REEL, LE CACHE
Philippe PERRENOUD
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1993
PHILIPPE PERRENOUD introduit son propos en faisant un feedback historique ; selon lui, la notion de curriculum n’est pas un concept savant. Dans les pays anglo-saxonnes, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu’en français on dira plus volontiers plan d’études, programme ou cursus, selon qu’on met plutôt l’accent sur la progression en les connaissances, les contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire. Paradoxalement, c’est la notion de curriculum caché (hidden curriculum) qui donne au concept son statut aux sciences humaines. Le curriculum caché, c’est la part des apprentissages qui n’apparait pas programmée par l’institution scolaire, du moins pas explicitement. MERTON a montré que les systèmes sociaux ont des fonctions latentes et BOUDON a mis à la mode la notion d’effets pervers. Le curriculum caché fait partie des concepts qui prétendent dévoiler l’envers du décor. Que cache le caché ? Pourquoi certains effets de la scolarisation restent-ils obscurs pour les intéressés ?
Un détour s’impose, par la notion de curriculum réel et de curriculum formel. Après avoir tenté de donner un statut conceptuel clair à ces deux expressions l’auteur revient à la notion de curriculum caché de façon plus expérimentée.
Un curriculum, au sens commun, c’est un parcours, celui que résume le curriculum vitae. Dans le champ éducatif, c’est un parcours de formation. Et là commence la complexité : est-ce un parcours réel ? Ou un parcours rêvé, pensé, organisé, <
A l’échelle des systèmes éducatifs contemporains, la distance entre l’intention d’instruire et les expériences des apprenants est telle que la distinction devient cruciale. L’auteur propose de la construire de deux manières :
-la première par d’une intention d’instruire, d’un curriculum prescrit, donc au curriculum réalisé ;
-la seconde, à l’inverse part de l’histoire de vie éducative, de la succession d’expériences formatrices et s’interroge sur les intentions et les stratégies qui sous-tendent ce curriculum réel.
1-Parlant du curriculum prescrit au curriculum réalisé, PHILIPPE PERRENOUD déclare que dans un système scolaire, l’intention d’instruire prend la forme d’une programmation à large échelle des expériences formatrices de centaines ou de milliers d’apprenants. Le curriculum formel est un mode de textes et de représentations.
Le curriculum prescrit comme programmation de l’expérience les spécialistes, les décideurs et les commissions qui élaborent, examinent ou adoptent les textes programmatiques se référent généralement à un élève abstrait, cousin du sujet épistémique de PIAGET. L’expérience de l’élève se trouve au bout de la chaîne de transposition didactique externe. On se pose à ce stade des questions du type « faut-il introduire les mathématiques ensemblistes, faut-il initier à l’informatique ou introduire une seconde langue étrangère ?>>
On parle parfois de curriculum formel, parfois de curriculum prescrit. Ces deux adjectifs sont complémentaires plutôt qu’antinomiques. Le curriculum est prescrit parce qu’il a le statut d’une norme, d’un devoir être, d’une injonction faite aux acteurs. Il est formel au sens de sociologie des organisations qui rapporte la réalité des pratiques aux structures formelles d’une entreprise ou d’une administration.
Parlant du curriculum réalisé comme compromis avec la réalité, l’auteur déclare que lorsqu’on part du curriculum prescrit, il reste évidemment à s’interroger sur la part des intentions qui passent dans les faits. Cette perspective est d’autant plus légitime que les organisations scolaires tiennent un discours substantiel sur ce que les maîtres sont censés enseigner et sur ce que les élèves sont censés étudier. Mais cette distance se décompose : d’une part, le curriculum prescrit est diversement interprété et mis en œuvre dans les classes ; d’autre part même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.
La distinction peut sembler byzantine. Elle est fondamentale. Pour chaque élève le curriculum prescrit se réalise de façon originale, parce que même dans un enseignement uniformisé et frontal, chacune vit des expériences singulières.
2-Des expériences formatrices à l’intention éducative. Ici également l’auteur déclare qu’en partant du curriculum prescrit, on s’enferme dans une logique qui définit le curriculum réalisé à partir d’une intention d’instruire, en tenant compte des failles, des contradictions, des manques et des marges d’autonomie dans sa mise en œuvre. L’auteur plaide ici que la notion de curriculum réel relève d’une sociologie générale de l’apprentissage social plutôt que d’une sociologie de l’éducation scolaire stricto sensu.
Selon PERRENOUD le curriculum réel est une suite cohérente d’expériences formatrices. Tout être vivant apprend au gré de l’expérience. Mais son expérience est une réalité complexe, multiple, fluctuante, qui n’est jamais l’expression pure et simple de sa volonté d’apprendre.
Le curriculum réel responsable d’un apprentissage identifiable, peut, du moins en théorie, se caractériser par :
-un empan temporel plus ou moins large
-une densité plus ou moins forte
-un degré variable de fermeture.
Cette approche anthropologique du curriculum réel s’affranchit de la référence obligée à une intention d’instruire, à une action éducative délibérée.
Lorsque PERRENOUD considère le curriculum formel comme structuration d’expériences formatrices, il déclare que même dans les sociétés sans école la structuration de l’expérience des enfants n’est pas entièrement le fait de régularité inconsciente. Les adultes visent à garantir ou du moins à favoriser certains apprentissages plutôt que d’autres.
L’approche large qui vient d’être esquissée, qui part des expériences formatrices, du curriculum réel, permet de définir avec rigueur le curriculum caché.
LE CACHE
L’auteur achève son propos par des analyses sur le curriculum caché. En effet, parmi toutes les expériences formatrices vécues par un individu, certaines satisfont à une double condition :
-elles se déroulent dans le cadre scolaire ;
-elles produisent des apprentissages qui échappent à la conscience des principaux intéressés, maîtres, élèves et parents.
Parlant du caché comme simple ignorance, l’auteur précise qu’en un sens élémentaire, tout curriculum réel est caché parce que les expériences d’un individu ne sont pas directement observables.
Lorsque DOMINICE parle des faces cachées de la formation, il met en évidence un aspect essentiel du curriculum caché.
Parlant du caché comme flou fonctionnel l’auteur déclare que dans une vaste organisation, il est inévitable et probablement fonctionnel que les expériences et les pratiques des uns et des autres conservent une certaine opacité. Les élèves réunis dans la même classe ne vivent pas la même expérience formatrice, et ces différences contribuent à la fabrication de l’échec scolaire.
Parlant du caché comme implicite l’auteur prétend que dans un monde où tout serait simple, on pourrait distinguer dans le curriculum réel deux parties bien distinctes : une partie manifeste, et une partie cachée. L’identification du caché est largement tributaire de la définition du manifeste.
L’auteur termine en s’interrogeant à qui le curriculum serait caché : aux apprenants ? Aux enseignants ? Aux personnes étrangères au monde scolaire ? Mais il apporte une réponse à son interrogation en déclarant de façon péremptoire que le curriculum n’est caché qu’à ceux qui ne veulent pas savoir. C’est-à-dire à la majorité ! il conclut en disant qu’il n’ya pas de curriculum caché une fois pour toute et pour tout le monde. S’il existe un tel curriculum, même les sociologues de l’éducation les plus perspicaces ne peuvent évidemment en parler…jusqu’au jour où leur naïveté reculera d’un nouveau pas.
mots clés: curriculum, curriculum caché, formel, prescrit, parcours de formation, transposition didactique.
plan
1-de les auteurs, voici ce qui en découle un curriculum contient les contenus, les méthodes d' enseignement/apprentissage et les évaluations et il a une finalité et une durée.
le programme camerounais actuel developpe un programme par objectif alors que le monde entier aboutit à une approche par compétence et nous pensons que c'est la question des compétences qui doit être adoptée et qui est nécessaire dans l'enseignement secondaire.
c'est quoi l'informatique? tic? lorsque l'on sait que le terme evolue d'abord ntic , tice, maintenant tic et quoi d'autre demain? alors on ne sait pas ce que c'est et par ricochet difficile d'établir un curriculum tel qu'il établit ci-dessus. Le plus imp
